Pedagogismo y barbarie

Es sabido que quienes nos dedicamos hace mucho tiempo a la docencia ya no somos demasiado permeables al asombro. Tarde o temprano —y a veces más temprano que tarde— terminamos alcanzando un límite más allá del cual es muy difícil que un alumno inaugure un desacierto lo suficientemente novedoso como para causarnos algún tipo de perplejidad.

Sin embargo, cada tanto sucede. De pronto alguien dice algo —o lo escribe, o lo pregunta— y volvemos a sentir algo similar a lo que siente Antoine Roquentin, el personaje de Sartre: una náusea. La sensación de que todo es absurdo, y de que quizás tendríamos que habernos dedicado a trabajar en una oficina o a vender pulseras en la playa.

La última vez que me pasó fue este año, en uno de los profesorados donde doy clase. Estábamos trabajando sobre un texto de Elvira Arnoux relacionado a la escritura académica, y en un momento un alumno me pide que me acerque.

—No entiendo qué quiere decir esta palabra —dice, y veo a cierta distancia que su dedo índice se desliza hasta detenerse en algún lugar del primer párrafo—. ¿Qué significa «gramática»?

—¿«Gramática»?

Lo primero que pensé fue que me estaba bromeando. No podía ser que un alumno recién egresado de la escuela secundaria me hiciera esa pregunta.

—¿Me estás hablando en serio?

—Sí, claro. Nunca escuché esta palabra.

Sin poder salir de la perplejidad, intenté improvisar una explicación, pero la verdad no sé si fui muy claro. Es muy probable que, si el alumno no repreguntó, no fue porque haya comprendido, sino porque quizás está acostumbrado a que la educación muchas veces es así: de un lado hay una persona que simula enseñar; del otro, varias personas que simulan aprender. Desde luego, yo siempre traté de evitar esa lógica del simulacro —y de ahí vienen muchos de mis dolores de cabeza—, pero en ese momento estaba tan turbado que tuve que volver a sentarme y ahora ni siquiera puedo recordar si dije o hice algo más. Supongo que debo haberme quedado mirando el techo durante un rato. Después sé que me paré y les pedí un poco de silencio.

—Les voy a hacer una pregunta —les dije—. ¿Alguno de ustedes sabe qué es la gramática?

—¿La «dramática»? —preguntó alguien.

—No, la gramática…

La mayoría me miraba como si hubiera preguntado por los espacios de Hilbert de dimensión no finita, o por la teoría pragmadialéctica de los holandeses Van Eemeren y Grootendorst. Solo uno de ellos parecía tener una vaga noción de lo que es la gramática; los demás se dividían entre los que nunca habían escuchado esa palabra y los que sí la habían escuchado, pero ya no recordaban qué era. Yo en ese momento, lo reconozco, tendría que haberles preguntado si sabían lo que es un «sustantivo», o el «sujeto» de una oración, porque quizás conocen conceptos de ese tipo y lo que no saben es que son parte de la gramática. Pero la verdad es que no se me ocurrió. Ni eso ni nada. Cuando volví a sentarme, creo que tuve la sensación de que, si miraba por la ventana, encontraría un mundo posapocalíptico lleno de frikis ochentosos en estado de struggle for life permanente, como en el clásico Mad Max, o tal vez caníbales como esos que se ven en La carretera, de Cormac McCarthy.

Esa noche, de la que por cierto ya pasaron quince o veinte días, hubo una pregunta que no me dejó dormir, y que es similar a la que plantea Vargas Llosa en Conversación en la catedral: ¿en qué momento se jodió la Argentina? ¿Cómo es que llegamos a esto? ¿Qué carajo nos pasó?

Por supuesto, no son preguntas fáciles de responder, porque se trata de fenómenos complejos, en los que intervienen muchísimas variables. Pero si hablamos en concreto de la pérdida de saberes disciplinares —que es algo que, por cierto, ocurre en buena parte del mundo—, podemos ahorrarnos los ambages y afirmar que la mayor responsabilidad recae en los pedagogos, que acá en Argentina suelen ser egresados de Ciencias de la Educación, una carrera que —no me voy a cansar de decirlo— tiene menos legitimidad epistemológica que la patafísica de Alfred Jarry. Ya en la década del cincuenta Hannah Arendt arremetía contra ellos en un ensayo muy interesante que se llama La crisis en la educación (1958), donde advertía que, por influencia de la psicología y del pragmatismo, la pedagogía evolucionó en una suerte de «ciencia de la enseñanza en general» que concibe al profesor como alguien cuya formación debe estar «en el propio enseñar, no en el dominio de algún tema en particular», y al alumno como un sujeto a quien no hay que transmitirle un «saber muerto», sino una destreza.

Así fue que se echó a rodar un equívoco sobre el que poco después se asentó el constructivismo pedagógico —esa especie de summa de malas lecturas de Piaget— y que hoy encuentra su lugar en el llamado «aprendizaje por competencias», un concepto que proviene de la economía, pero que muchos «especialistas» en educación han adoptado con llamativa ligereza, tal vez porque se trata de un enfoque que prioriza el «saber hacer», las habilidades, y les permite seguir menospreciando el conocimiento, esta vez con la excusa —o el eslogan— de que estamos en un mundo heraclíteo donde los saberes caducan con excesiva celeridad. O que en todo caso están a un click de distancia. En un contexto así —deducen— lo que tiene que hacer un profesor es renunciar a «transmitir» la herencia cultural y convertirse en un «guía» que oriente a los alumnos en sus búsquedas. O que diseñe un escenario propicio para que ellos incorporen ciertas destrezas imprescindibles, entre las cuales destacan esa que consiste en «aprender a aprender», como si aprender a secas —estudiar Ser y tiempo de Heidegger, por ejemplo— no aportara ningún beneficio metacognitivo.

La paradoja es que quienes asumen esta postura usualmente afirman que la culpa de que la educación sea un desastre es de los docentes que insisten con métodos tradicionales, vetustos, pero resulta que ellos solo están revistiendo con nuevo ropaje retórico o bien algunas reflexiones que ya están en autores como Bruner, en el informe Faure (1973), o bien ideas prepiagetianas que tienen, por lo menos, setenta años —parece que no todos los saberes caducan—, y que ya Hannah Arendt se encargó de refutar (por cierto, en educación hay que tener cuidado con acusar a alguien de arcaico, porque, a fin de cuentas, ¿quién queda a salvo de los anacronismos en este ámbito?).

La cuestión, de todos modos, va mucho más allá de los aspectos discursivos. Cuando uno observa experiencias reales basadas en el enfoque por competencias suele encontrar una dinámica parecida: de un lado, un profesor que plantea un problema; del otro, alumnos que investigan y extraen del objeto de conocimiento apenas lo necesario para arribar a una posible solución. Así, se van transformando de a poco en «máquinas de rendimiento» —tomo el concepto de Byung-Chul Han— que podrían ser útiles para muchas empresas, no lo dudo. Pero, ¿por qué nosotros tenemos que conformarnos con tan poco? ¿Así de fácil —y a partir de un enfoque conceptualmente tan endeble— renunciamos a «educar al soberano»?

Hace más de un siglo, frente a sus alumnos del liceo Voltaire, Henri Bergson pronunció un discurso en el que define la inteligencia, no como una mera acumulación de conocimientos, sino como aquello que «nos hace penetrar en el interior de lo que estudiamos, tocar su fondo, aspirar su espíritu», y que además se aplica continuamente —atención a esto— «a casos enteramente nuevos». O sea, en el sentido común del autor de La risa todavía subsistía la idea de que, cuanto más profundamente estudiemos un tema, en mejores condiciones vamos a estar a la hora de aplicarlo a las distintas situaciones que se nos vayan presentando.

Ahora bien, ¿cuál es el problema? Que conocer a fondo un contenido implica movilizar dos aptitudes a las que también estamos renunciando con mucha facilidad. Una de ellas es la capacidad de concentrarnos en una sola cosa, que es lo contrario de ese multitasking que, como señala Han en La sociedad del cansancio (2010), implica más bien un regreso a la animalidad; la otra, la disposición a realizar un «esfuerzo», que es una palabra que, por cierto, aparece poco y nada en el discurso de las «nuevas» pedagogías.

Ante este panorama, y frente a la imposibilidad de remar contra la corriente, la opción que —dicen que— nos queda es la de producir individuos «competentes», es decir: competentes pero no inteligentes, en un sentido bergsoniano. Competentes, pero no cultos. Competentes, pero no críticos. A eso pareciera aspirar el pedagogismo y estas nuevas modas.

Por supuesto, no vamos a desconocer que las sociedades actuales requieren sujetos que puedan surfear en la superficie de las cosas y encontrar soluciones prácticas a distintos conflictos, en general no demasiado complejos. Eso al mercado le alcanza. La mayor parte de los empleos —y esto también es cierto— no exige más que algunas habilidades generales, algún que otro know how, y desde luego estar dispuesto a autoexplotarse. Incluso a veces solo basta con esto último. Como dice Mark Fisher en Realismo capitalista (2009), en ocasiones el alumno termina sus estudios «para poder conseguir el mismo «McEmpleo» que habría conseguido si hubiera dejado la escuela a los dieciséis». A fin de cuentas, el mundo necesita más repartidores de Rappi o de Glovo que geólogos o lingüistas.

Pero más allá de esto lo que tenemos que preguntarnos es en qué medida la escuela tiene que contribuir con el perfil que buscan las empresas, y la verdad es que la respuesta no es tan sencilla. Sabemos, por experiencia, que no es conveniente que las instituciones educativas estén divorciadas del mundo del trabajo. Pero tendríamos que tener cierto cuidado, no vaya a ser que prepararlos para ese mundo laboral inestable y muchas veces precario implique descuidar la formación para la universidad, donde la incorporación de saberes todavía resulta importante. No hay que olvidar que el conocimiento, que en efecto está avanzando vertiginosamente —y esto ya lo advertía Stanislaw Lem en los setenta, tampoco es algo demasiado reciente—, aún es producido por personas que dominan a la perfección su campo del saber y cuya formación, por suerte, no estuvo basada ni en este dislate de las «competencias» que en los últimos años se volvió hegemónico, ni en ningún otro enfoque que implique un desplazamiento del saber y un desdén hacia la herencia cultural.

Así las cosas, y mientras no llegue el apocalipsis zombi —si es que aún no llegó—, yo voy a seguir intentando que mis alumnos estudien lo más a fondo que puedan, que se esfuercen, que aprendan a concentrarse, que desarrollen la «inteligencia», y que de una vez por todas incorporen algunas nociones de gramática, que es una disciplina que, por cierto, está lejos de constituir un «saber muerto». Como me dijo hace un rato Gustavo Bombini, doctor en Letras y especialista en didáctica de la lengua, las decisiones de escritura muchas veces se dan en un micronivel. No todo se construye desde una perspectiva textual. Es cierto, uno no se expresa a partir de oraciones, sino de «enunciados» o «discursos». Pero conviene recordar lo que dice Patricia Supisiche en La gramática en debate (2014): «Sin gramática, no hay textos ni discursos». Es así de sencillo. Si queremos enseñar a escribir, no hay forma de que podamos prescindir del metalenguaje de esta disciplina. ¿Cómo se le explica a un alumno que tal o cual oración está mal construida sin apelar a ningún tecnicismo de la sintaxis? ¿Cómo se hace para señalar un error de concordancia sin utilizar la palabra «concordancia» ni nada que huela a gramática? Es imposible. Hay conceptos que, en algún momento, deben ser explicados. Aunque estamos en un contexto donde ni siquiera está claro que uno pueda seguir «explicando» cosas. Todavía hay quienes consideran, como el Rancière de El maestro ignorante (1987), que explicar es una acción autoritaria que embrutece. En manos de ellos estamos, justamente. Y así nos va.